教师的研究意识至少包含三个相互联系的要素：对自身教育教学问题的创新解答、以行动研究为主的方法综合与致力于教育教学完善的成果呈现。教师的研究意识主要面临研究问题创新解答的困扰、研究方法适切运用的“无措”与研究成果学术表达的“无奈”之挑战。教师研究意识的培育需坚守为己之研，学会学术提问；研读学术范本，活化研究方法；养成写作习惯，表达研究成果。
中小学教师；研究意识；科研能力
从“教师即研究者”的理念阐释到中小学教师参评正高级教授职称的制度设计，中小学教师已实现了从“知识传授者”到“知识创新者”的转身，研究型教师已成为中小学教师的角色定位，急需中小学教师确立研究意识。那么，对于中小学教师而言，何谓教师的研究意识？教师的研究意识面临着哪些挑战？教师如何培育研究意识？教师的研究意识是指教师将自己的教育教学作为研究对象，在问题驱动下、采用适切的方法、在解决教育教学问题中创生出独特的个人知识的意向，它至少包含三个相互联系的要素，即对自身教育教学问题的创新解答、以行动研究为主的方法综合与致力于教育教学完善的成果呈现。
没有问题，就没有研究，这是常识；但这并不意味着凡是问题皆可以称之为研究问题。在教育教学中，教师也不乏问题意识，诸如在备课时，教师至少会想“我要讲些什么”“我如何展开教育教学”等问题；在上课遇到学生迷茫、困惑时，教师也会追问学生学不会的原因，并千方百计地予以解答等。在一定意义上，人的行动皆受制于问题的牵引，并在问题的牵引下进行合适的行动。但问题是，对于研究而言，此时的问题是对自身教育教学的创新提问与解答；倘若只是提出重复性问题，且不能给予创新解答，那就谈不上研究。如，同样是备课，倘若仅仅是在“我要讲些什么”的问题牵引下熟悉、回顾相关的知识内容，此种行为就只是做事的思维，还谈不上研究。在研究视域里，教师备课就不是对已有教学内容的简单接受与加工，而是批判性地反思，并提出创新性问题，且在创新性问题的牵引下获得对教学内容的新认识。举例来说，有教师在备《春》时，就提出了“《春》是不是好文章”“《春》是不是好教材”“《春》应当怎样备课”等问题，通过对这些问题的回答，理清了《春》的文学价值、教材价值与教学价值，并从《春》的结构、语言、文化的视角，重新设计了《春》的教学方案，克服了教师备课时普遍存在的教材分析简单化、目标定位模糊化与方案设计程序化等弊端。[1]此种备课即使提出的是重复性问题，如“应当怎样备课”，但因其给予了创新解答，就是一种研究。换言之，研究的创新在理论上可区分为问题新或观点新，但只要观点新，那么就意味着问题新，因为新观点激活了“旧”问题，使“旧”问题呈现出与以往不同的样态。与专门的研究者相比，教师是行动研究者。教师研究是为了行动、通过行动与完善行动的研究，其研究方法主要表现为以行动研究为主的方法综合。因为行动研究的价值旨趣就是将原先分离的“行动”与“研究”结合起来，倡导在行动中研究，在研究中行动。行动研究的基本程序是发现、表述问题，收集、整理信息，制定研究方案，实施研究行动，进行研究评价。行动研究若没有达到预期的结果或发现了其他问题，就再次进行上述的研究过程。在行动研究中，要综合运用各种适切的研究方法解答自己的教育教学问题，诸如在发现、表述问题时，需运用观察、访谈、文献等研究方法；在收集、整理信息时，需运用一定的理论框架，嵌入某种理论；在制定研究方案时，需运用工程学思维，明确先做什么、后做什么，遇到可能发生的情况时应采取哪些应变措施；在实施行动时，要综合运用观察、比较、实验、个案、叙事等研究方法。如，倘若以学习“相交线”为例，阐述如何培育学生的数学核心素养，那么就需描述当下“相交线”教学的现状，揭示其存在的问题；再针对问题、依据核心素养培育的要求重新设计教案；在实施教学中，观察、记录学生学习的表现，并依据数学核心素养的基本要求进行评价。若发现实施的研究没有达到预期的教学效果，或仍存在其他问题，则需进行新一轮的行动研究，直至达到预期的教学效果为止。中小学教师进行教育教学研究，其目的固然是致力于教育教学的完善，但致力于教育教学完善的研究也需外化为公开发表的学术成果；否则，教师对教育教学的研究就既难以获得同行的认同或被辩驳，也难以称之为研究，诚如倡导“教师即研究者”的斯滕豪斯所言：“私下的研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有什么用处”[2]。只不过，这里公开发表的研究成果是对教育教学完善的过程及其结果的呈现、分析与论证。如，有教师初教《荷塘月色》时，更多关注作者写了哪些景物，这些景物有什么特点，语言好在哪里等；后来，在教学中逐渐发现，这些具体问题学生通过反复诵读就能自己解决。于是，再次执教《荷塘月色》时，就设计了两个包含“忽然”的问题：一是作者因为什么“忽然”想起日日走过的荷塘？二是作者因为什么“忽然”想起采莲的事情？围绕这两个问题进行讨论与辨析，逐渐让学生明白了作者写景的意图和作者联想的必然性，从而将原先那种关注文本细节的教学跃升到对作者思想感情的领悟，使学生对散文情与景的交融有了更深刻的理解与把握。[3]作为一种“缺憾的艺术”，教育教学总会遇到这样或那样的问题，只要教师创新解答了这些问题，那么对其他教师的教育教学就会有“他山之石”的启发或借鉴意义，就应将自己研究的过程及其结果呈现出来，在接受他人证实或证伪中，不断深化对该问题的研究。当下，教师日益意识到研究对教育教学的重要意义，也想通过研究来促进自身的专业发展；但教师想研究是一回事，而做研究则是另一回事。教师在从想研究到做研究的征途中，至少面临着研究问题创新解答的困扰、研究方法适切运用的“无措”与研究成果学术表达的“无奈”之挑战。
中小学教师在从事研究时，首先遇到的困惑就是不知研究什么问题，即使确定了研究问题，也不知此问题是否有研究的意义，或者即使明确了研究意义，也难以给予创新解答。通常来看，在教育教学中遇到的问题皆有可能成为研究问题，而值得研究的问题则至少需满足如下条件：第一是真，即问题的真既要有事实或现象的佐证，也要符合逻辑。第二是新，即此问题并没有现成的答案，或者说即使有现成的答案，但此答案并不足以解释、解决该问题。问题是否新，是在与已有相关研究成果的比较中彰显出的“新”，而不是自己主观判断、臆测之新。第三是小，即所选择的研究问题，其切口小，便于实际操作，能够获得预期的研究成果，并能在“小”中显示出“大”，从一个“小”问题中折射、体现出问题的普遍性与重要性，从而达成“以小见大”“小题大做”的效果。如果说教师大多能够判断研究问题是否有事实、现象的佐证，是否符合逻辑，是否真，那么要做到研究问题的新与小，则需要教师具有相应的理论素养。因为没有相应的理论素养，面对某现象或事实，既有可能提不出问题，也有可能提出的是老生常谈的问题，还有可能即使提出了新问题，也难以予以创新解答，从而遭遇研究问题创新解答的困扰。提出创新性的研究问题，还需匹配适切的研究方法；否则，研究问题就不会得到有效的解决，问题总归还是问题。然而，有些中小教师在面对自己的教育教学问题时，常常习惯于操作性的日常解决，而对其理性的创新解决却显得“力不从心”，表现为研究方法适切运用的“无措”。如果说研究就是对问题的创新解答，那么要想获得对研究问题的创新解答，则需运用适切的研究方法。可以说，研究方法本身并没有高下、优劣之分，其功效全在于其运用是否恰当、贴切。有学者根据功能将研究方法分为三个层次：一是获取研究资料和对研究资料进行处理的方法，比如，观察、问卷调查、深度访谈、实验与查阅文献等；二是搭建理论框架和论证/阐释理论观点的方法，比如，理想类型法、模式法、系统法、比较研究法与历史研究法等；三是指导研究的理论视角，即研究某问题的概念图式与切入点。[4]如，研究“指向学科核心素养的教学变革”，就是拟采用有关“学科核心素养”的理论来透视教学，“学核核心素养”就是指导该研究的理论视角。而一旦研究者选择了某一理论视角，那就意味着用此理论或概念图式来分析、解释某问题。从此意义上说，理论视角统领第一、第二层次的研究方法。同时，研究的问题皆具有层次性，诸如大问题可分解为小问题，一个问题可分解为多个问题。因此，在研究方法的运用上，应根据研究问题匹配研究方法，而不是泛泛而谈本研究要运用哪些方法。倘若研究“指向学科核心素养的教学变革”，那么就需运用文献法澄清“何谓学科核心素养”，“学科核心素养与三维目标是什么关系”等问题，然后运用观察、访谈、个案等方法，描述、分析现实的教学情状，借助教学目标、教学内容、教学过程与教学评价的分析框架，论证指向学科核心素养的教学应进行哪些变革，最后通过行动研究，检验、验证自己所提出的论点。对问题进行了研究，取得了一定的实效，拥有了新的经验和感悟，还需运用规范的学术语言进行表达。但在进行研究成果的学术表达时，有些教师却呈现出有话却表达不出来的“无奈”。从一定意义上说，教师大多能言善辩，但能言善辩并不必然意味着能写。因为说不仅有特定的言说背景，而且可以能说的就说，说不通的就轻描淡写地滑过去，但写却是以结构化的方式将要说的内容进行系统化、逻辑化，将道理讲清楚、说明白。因此，写作中的“任何一个‘名词’都不能只是一个指称对象的‘名称’，而必须是一个关于对象的规定性的‘概念’；任何一个概念都不能只是孤立的观念，而必须在特定的概念框架中获得相互的规定和自我的规定、相互的理解和自我的理解；任何一个概念都不能只是抽象的规定，而是在由抽象到具体的概念运动中获得越来越丰富的规定。”[5]清楚了说与写的区别，就不难明白为什么有些教师也不乏新颖的做法与深刻的见解，但一旦诉诸学术表达，就会陷入不可名状的恐慌、无奈之中。同时，就研究成果的学术表达而言，目前，教师大多呈现的是教育教学经验，比较具体、感性，但却缺乏抽象与深度，主要停留在就事论事的描述上，而难以揭示出教育教学经验背后所蕴涵的普遍道理，需运用相应的理论予以深化与提升。的确，有的教师在进行研究成果的学术表达时，也能自觉地运用教育教学理论来观照、阐释自己的教育教学研究，但仍存在着流行的教育教学理论话语写得过多，而发人深思、打动人心的个性语言过少之现象。而真正的研究成果的学术表达则是呈现、分析与论证教师通过研究而获得的对教育教学的独特、新颖观点，是在表达属于教师自己的个性化话语。因此，研究成果的学术表达就成了教师做研究需面对的另一个挑战。对于中小学教师而言，搞清楚为什么研究比研究什么更重要，因为为什么研究直接决定着研究什么及其成效。在对待研究上，教师至少存在两种价值取向：一是“为人之研”，即研究只是为了满足外在的学校科研要求或职称评审的需要，是一种不得不为的苦差事，难以享受研究给教师自身专业成长带来的乐趣；二是“为己之研”，即研究是为了满足自身专业发展的要求和彰显自身存在的价值，将研究视为自身价值的体现，从而为研究注入一种永恒的动力。而教师研究的最大价值就是让天天重复的备课、上课、作业批改等日常工作充满发现的乐趣，让教师彰显自身存在的价值。当然，“为人之研”与“为己之研”并不截然对立，但二者的先后、主次却要区别开来；否则，研究就会因负载更多的外在要求而成为一种负担。自然，为己之研也会面临不知研究什么的挑战，需学会学术提问。学术提问不仅表现为将教育教学的事实或现象予以学理透视，而且体现为用新视角、新观点激活旧问题。因此，学术提问不是问人人皆知的问题，而是问没有人回答或回答得不完整、不透彻的问题；既要在别人不问之处发问，也要在别人问过之处进行深问、新问。通常来看，学术提问就是问一些对自己教育教学有意义的、值得研究的问题。按照“真、新、小”的提问原则，问题的表现形态大致有三种类型：一是具有普遍意义的常见的小问题，诸如教学目标的制定、教学内容的重构、教学方式效益的检验等。从一定意义上说，教育教学问题无处不在、无时不有，关键在于教师要有一双善于发现问题的眼睛，能够在习以为常的小问题中发现不寻常的、带有全局性的大问题。二是能反映某现象或事实本质的问题。万事万物皆表现为某现象或事实，但在现象或事实的背后却存在着更为根本的本质。因此，研究问题就不能停留在对现象或事实的描述上，而应透过现象或事实看本质，就现象或事实背后所蕴涵的本质进行提问。三是教育教学改革发展中出现的新问题。在今天这个日新月异的时代，教育教学在改革与发展中会不断地涌现出各种新问题，诸如2017年教育部发布了普通高中课程标准，新课程标准的发布意味着要用新课程标准来重新看待、理解已有的教育教学问题，其中既包含如何落实基本理念、实现课程目标的问题，也包含重构课程内容、贯彻实施建议的问题等。这些看似常见的问题因其注入了一种新的价值旨趣而呈现出一种新的面孔，急需教师在新的价值旨趣的观照下结合自己的教育教学给予创新解答。通常来看，方法比知识更重要，因为只有掌握了方法，才能创生出知识。不过，要想熟练地掌握方法，却不能仅停留在熟记各种方法运用的操作程序上。如，个案研究是中小学教师常用的研究方法，其基本程序是先选择具有代表性的个案，再搜集、整理个案资料，最后撰写个案研究报告。虽然掌握个案研究的程序，知道如何做个案研究对于从事个案研究来说具有一定的指导意义，但要深刻领悟、熟练运用个案研究，则需研读个案研究的学术范本。因为任何研究方法与问题的解决、观点的论证本来是融为一体的，正如杜威所言：“我们能够识别行动的方法，并且单独讨论这个方法，但这个方法只是作为处理材料的方法存在”[6]。他以吃东西为例进行解释，吃的“食物”是对象，而如何“吃”是方法。不同的食物自然有不同的吃法，但人们通常不会在无东西可吃的情况下，空洞、抽象地谈论如何“吃”的方法。而研究方法与研究问题或论述的观点之所以能分离开来，是因为人凭借反思能认识到研究什么与如何研究的区别，能人为地将二者进行思维上的区分、隔离。易言之，如果我们不仅从事了研究，而且还对这种研究进行了思考，那么在思考中就能够把“研究什么”与“如何研究”区分开来。“这种对经验的思考产生我们经验了什么和怎么去经验之间的区别。”[7]于是，就有了研究什么（问题）与如何研究（方法）的区别。因此，要想真正习得研究方法，阅读研究方法的书籍，只是习得研究方法的入门之举；研读学术范本，是深刻把握研究方法的有效路径；而在研究中活化研究方法则是悟得研究方法真谛的根本。对于中小学教师而言，在从事某项研究之初，可以翻阅一些有关研究方法的书籍，掌握某研究方法的基本特征、程序。不过，解决任何问题皆不是某种研究方法的单打独斗，而是多种方法的综合运用；要透彻理解问题解决过程中方法运用之理，则需研读学术范本，明了学术范本是通过哪些研究方法解答其问题的，并在实际研究中加以体悟与理解，活化研究方法。如，在个案研究中，选择什么样的个案作为研究对象，则需渗透某种理论，即某个案之所以适合作为研究对象，是因为此个案蕴涵着某理论透视下所普遍存在的问题。在个案材料收集与整理中，既需运用观察、访谈与问卷等方法，也需要运用历史、比较等方法；在个案研究报告撰写时，研究方法、研究问题与论证的观点，皆需借助语言的运用融合、统整为一个完整的文本。作为一种创造性劳动，写作并不是一件容易之事。倘若用观点新颖、论证充分与语言优美来衡量写作，那么，普通教师之所写就与此标准有一定的差距。不幸的是，学会学术写作并没有什么诀窍可循；否则，作家的后代就会成为作家。因此，学会学术写作的最切实的办法就是养成写作习惯，并通过写作来学会写作。实际上，由于写作也是一种重新的思考与建构，于是，写作就不仅是对已知的呈现，而且会诱发人更深入的思考，会促使教师进一步阅读与深思。从此意义上说，教师养成写作习惯，就不仅意味着通过写作记录、表达自己研究的成果，而且意味着教师在不断拓展自身成长的空间、建构自我发展的可能。而教师一旦养成了写作习惯，有了相应的研究过程及其结果，那么运用文字有结构、有逻辑地进行呈现、分析与论证将不再是一件难事。当然，表达研究成果并不是简单地呈现、叙述自己的研究过程及其结果，而是按照学术规范、遵循学术逻辑、运用专业术语进行重构。在表达研究成果时，教师既要掌握研究成果表达的外在结构，也需洞察研究成果表达的内在结构。仅就作为研究成果表达的常见文体学术论文而言，从形式上看，学术论文大多由题目、摘要、关键词、正文与参考文献等构成；从内容上看，学术论文则是由研究问题、新颖观点与分析论证等构成。就二者的关系而言，学术论文写作的形式结构是其内在结构的外在表征，而其内容结构则是其形式结构的逻辑根据。因此，教师表达研究成果，进行学术论文写作，就不仅要明了题目、摘要、关键词、正文与参考文献的基本要求，而且要追问题目、摘要、关键词、正文与参考文献等与研究问题、新颖观点与分析论证的关联，洞察学术论文写作的内在机理。一般而言，学术论文的写作就是将内在的内容结构转化为外在的形式结构，即澄清研究问题，推敲题目；提炼新颖观点，写成摘要；展开分析论证，建构正文；并使其内容结构与形式结构相互契合、相辅相成。[8]诚然，在实际的学术论文写作中，即使清楚学术论文的内外结构及其关系，但要想表达好自己的研究成果，仍面临着许多棘手的问题，诸如词不达意、结构失调与语言干瘪等，有时即使完成了学术论文写作的初稿，在请教别人或自己再读时，也会发现这样或那样的问题，需进行反复的修改与完善。而对学术论文进行修改与完善，则可以根据学术论文写作的内外结构及其关系，从问题、观点、论证三要素入手，重新追问、反思论文写作到底要回答什么问题，对拟回答的问题持有哪些基本观点，观点的论证是否充分等问题。从内容上看，学术论文修改则可以围绕着新颖观点进行增、删与建。“增”即补充新材料、弥补材料的缺陷，确保论证充分；“删”即去掉可有可无的内容，保证论文所用材料的适切性；“建”即先立后破或先破后立，并基于问题重新谋篇布局、调整结构。[9]从形式上看，既要考虑论文的开头、段落与结尾等是否存在问题，即看开头是否提出了问题，并论证其意义；看段落之间是否存在着逻辑的必然性，即无论是并列呈现，还是递进深入，皆需符合逻辑；看结尾是否紧扣开头、回答了开头提出的问题；也需审查论文的标点符号是否规范、正确，遣词造句是否准确、优美，直到不能再修改为止，从而使学术论文写作初稿的“丑小鸭”变成定稿的“白天鹅”。
[参考文献]
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[2] Stenhouse，L. What counts as research？[J]British Journal of Educational Studies，1981，（2）：103-114.
[3] 杜德林.且教且研且思想——我对语文教学的一点感悟[J].语文学习，2015，（2）.
[4] 冯向东.关于教育研究方法的功能分层[J].大学教育科学，2010，（2）.
[5] 孙正聿.做学问[J].哲学动态，2009，（8）.
[6][7] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：181-182.
[8] 李润洲.教师论文写作的结构解读[J].当代教育科学，2017，（1）.
[9] 李润洲.研究生论文写作的思想创生——一种教育学的视角[J].学位与研究生教育，2017，（2）.
（责任编辑：李秀萍）
【本文作者】李润洲 浙江师范大学教师教育学院 教授 博士生导师
【论文来源】《教育科学研究》2021年第3期
【课题信息】本文为国家社会科学基金教育学一般课题“基于核心素养的智慧教育建构研究”（BAA160017）的成果。